Il processo di assegnazione del sesso ai bambini, per lungo tempo, ha poggiato sul paradigma del Locus Genitalis (Amezua, 1999); esso ha portato a determinare il sesso sulla base dell’osservazione dei genitali secondo le equazioni:
“pene = maschio” e “vagina = femmina”; più in generale, “genitali = sesso = genere”.
Nonostante tale paradigma venga impiegato ancora oggi, le conoscenze attuali circa l’identità di genere e la pluralità dei generi ci permettono di concepire questi ultimi al di là dei genitali (Panzeri, 2013) tant’è che «Il genere non si trova tra le nostre gambe ma fra le orecchie: nel cervello e nella mente» [Ehrensaft, 2016: 53].
I termini sesso e genere, spesso confusi, si riferiscono a domini distinti (Schilt, 2008). Il sesso rimanderebbe alla dimensione anatomica e biologica della persona, mentre il genere a quella psico-sociale (Panzeri, 2013). Il rapporto tra i due, tuttavia è stretto e molteplice, al punto che secondo la Sexologia Sustantiva, corrente sessuologica sorta in Spagna a fine anni ‘70 (Landarroitajauregi Garai, 2000), sesso potrebbe essere impiegato come termine omnicomprensivo che indica l’oggetto epistemico della sessuologia stessa ed evita dunque una distinzione con il termine genere, assimilandolo.
Bambin* trans*, chi sono?
L’assegnazione del sesso alla nascita avviene sulla base della tipologia dei genitali. Quando tale assegnazione corrisponde al genere si parla di bambini e persone cisgender, se però il sesso assegnato non si è rivelato congruente con il genere espresso si parla di bambini (e persone) trans*. Quest’ultimo è un termine ad ombrello che, in realtà, comprende varie identità di genere: sia quelle di uomo e donna sia quelle che vanno al di là del binarismo di genere e quindi, ad esempio, persone non-binary e genderfluid o quelle culturalmente connotate come le Fa’afine in Samoa, Hijras in Asia o Khanith in Oman (Barredo et al., 2018).
Nel 2019 Gülgöz (et al.) ha pubblicato uno studio che mostra un confronto tra lo sviluppo di bambini cisgender e quello di bambini trans*. La ricerca, che ha coinvolto circa 300 bambini tra i 3 e i 12 anni, ha mostrato che i soggetti riportavano una forte coerenza circa la propria identità di genere indipendentemente dal loro essere cisgender o trans*. Tale coerenza suggerisce il ruolo chiave che l’autopercezione di sé e i processi di auto-socializzazione possono avere sullo sviluppo dell’identità di genere. Inoltre chiarisce in parte i numerosi dubbi della comunità scientifica circa la possibilità che i bambini “cambino idea” in riferimento al percorso di transizione.
Il percorso di transizione in età evolutiva
Il percorso di transizione può portare la persona trans* a vivere all’interno dei diversi contesti di socializzazione in accordo con la propria identità. È necessario precisare che, in generale, non esiste un unico e prestabilito percorso e non sempre la transizione è tra i desideri delle persone trans*.
Quando si parla di transizione in età evolutiva, soprattutto in fase pre-puberale, ci si riferisce a una transizione che fanno prevalentemente gli altri, una “transizione nello sguardo” che permette alle persone di vedere una bambina dove prima vedevano un bambino (Mayor, 2018).
Bambini e bambine infatti possono scegliere di cambiare il proprio modo di vestire, di portare i capelli, gli sport a cui iscriversi, gli interessi a cui dedicarsi ecc. a prescindere dal sesso che è stato loro assegnato alla nascita, ma in maniera conforme al genere a cui appartengono. La transizione avviene sulla base di come hanno costruito l’essere “maschi”, “femmine” o altro. In linea con la prospettiva dei Costrutti Personali (Kelly, 2007), infatti, le persone costruiscono (e co-costruiscono) la realtà attorno a loro sulla base di relazioni ed esperienze.
Come ricorda Thorne (2008), bambini e bambine sono costantemente immersi in discorsi di genere tant’è che creano delle culture diverse in base alle informazioni captate dal mondo circostante. Bambini e bambine (cisgender e trans*) vivono in un mondo spesso differenziato in base al genere, basti pensare ai vestiti rosa e blu, ai giocattoli e alle aspettative di genitori e insegnanti basate sul loro genere e ricevono costanti messaggi diretti e indiretti, educativi e mediatici, su cosa sia “da maschio” e cosa “da femmina”.
Nel momento in cui bambine e bambini affermano il loro genere possono quindi decidere di compiere una transizione e vestirsi, comportarsi, avere manierismi culturalmente affini al proprio genere. Non sempre per i genitori, però, risulta facile poter ascoltare, comprendere e accompagnare i propri figli trans*. Spesso tra le esperienze dei genitori emergono vissuti psicologici negativi come senso di colpa, rabbia, frustrazione, tristezza e negazione (Scandurra, 2014).
L’accettazione da parte dei genitori e l’accompagnamento durante l’eventuale percorso di transizione, è tuttavia un fattore protettivo per il benessere psicologico di giovani trans* (Travers et al. 2012; Babes et al 2015). Un recente studio (Olson, 2016) mostra che giovani trans* accettati e supportati nella loro identità di genere riportano più alti livelli di autostima e salute generale se paragonati a giovani trans* non supportati. Il supporto psicologico familiare si presenta come fattore protettivo per depressione, abuso di sostanze, ideazione suicidaria o tentativi di suicidio (Ryan et al. 2010). Il supporto sociale in generale e soprattutto quello familiare, hanno un ruolo chiave di mediazione tra gli eventi di vita stressanti (come quelli derivanti dalle discriminazioni) e il benessere dell’individuo (Stice, 2004; Traves et al. 2012).
Come suggerisce Aingeru Mayor, possiamo riflettere su quale sia l’obiettivo educativo e sul fatto che spesso le esperienze negative vissute dai genitori non derivano dalla situazione in sé, quanto più dalla mancata conoscenza della stessa. L’obiettivo dell’educazione non è modellare la maniera in cui devono essere bambini e bambine, ma può essere accompagnare i giovani nel loro sviluppo psicologico e sociale e cercare insieme a loro la strada migliore affinché possano affermarsi come esseri unici e irripetibili, lasciando spazio anche alla diversità.
«La transessualità non è una malattia, un disturbo o un’anomalia. La transessualità è un fatto della diversità sessuale. E ciò che un bambino o una bambina in questa situazione necessita, come tutti, è che il suo ambiente sociale sia capace di ascoltarlo, accettarlo e amarlo per chi é.» [Mayor, 2018: 6].
Manuela Anna Pinducciu
Bibliografia
Babes, A., Samarova, V., Shilo G., e Diamond G, M. (2015). Parental Acceptance, Parental Psychological Control and Psychological Symptoms Among Sexual Minority Adolescents. Journal of Child and Family Studies, 24, 882–890.
Ehrensaft, D. (2016). The Gender Creative Child, New York: the Experiment.
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Landarroitajauregi Garai, J. (2000). Terminos, conceptos y reflexiones para una comprensiòn sexològica de la transexualidad. ANUARIO AEPS, 6, pp.1-43
Kelly, G. A. (2007). La psicologia dei costrutti personali. Milano: Fabbri Editor.
Mayor, A. (2018). Avances en la comprensión y el acompañamiento de la transexualidad infantil. In: N. Barqui, G. Genise and D. Tolosa, ed., Manual integrador hacia la despatologización de las identidades trans, 1st ed. Buenos Aires: Libreria Akadia Editorial
Olson, K., Durwood, L., DeMeules, M. and McLaughlin, K. (2016). Mental Health of transgender Children Who Are Supported in Their Identities. Pediatrics, 137(3), 1-8.
Panzeri, M. (2013). Psicologia della sessualità. Bologna: il Mulino.
Ryan, C., Russell, S. T., Huebner, D., Diaz, R., Sanchez, J. (2010). Family Acceptance in Adolescence and the Health of LGBTI Young Adults, Journal of Child and Adolescent Psychiatric Nursing, 23(4), 205-213.
Schilt, K., (2008) The unfinished business of sexuality. Gender & Society, 22(1), 109-114.
Stice, E., Ragan, J., Randall, P. (2004). Prospective Relations Between Social Support and Depression: Differential Direction of Effects for Parent and Peer Support? , Journal of Abnormal Psychology, 113(1), 155-159.
Thorne, B. (2008). Gender Play, Girls and Boys in school (11th ed.). USA: Rutger University Press.
Travers, R., Bauer, G., Pyne, J., Bradley, K., Gale, L., Papadimitrou, M. (2012). Impacts of Strong Parental Support for Trans Youth. A report prepared for Children’s Aid Society of Toronto and Delisle Youth Service. Toronto: TransPulse.
Scandurra, C., Amodeo, A., Valerio, P. (2014). Appunti sul genere. Riflessioni sulle linee-guida di intervento psicologico e dintorni. 1st ed. Napoli: Edizioni Ordine Psicologi della Campania.
Sitografia
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Gülgöz, S., Glazier, J. J., Enright, E. A., Alonso D. J., Durwood, L. J., Fast, A. A., Lowe, R., Ji, C. 2019. Similarity in transgender and cisgender children’s gender development. PNAS December 3, 116 (49) 24480-24485; first published November 18, 2019 https://doi.org/10.1073/pnas.1909367116
Mayor Martinez, A. & Beranuy Fargues, M. (2017). Comentario a: Documento de posicionamiento: Disforia de Género en la infancia y la adolescencia. Grupo de Identidad y Diferenciación Sexual de la Sociedad Española de Endocrinología y Nutrición (GIDSEEN) Rev Esp Endocrinol Pediatr 8(1):59-60.Doi. 10.3266/RevEspEndocrinolPediatr.pre2017.Jun.412
Travers, R., Bauer, G., Pyne, J., Bradley, K., Gale, L., Papadimitrou, M. (2012). Impacts of Strong Parental Support for Trans Youth. A report prepared for Children’s Aid Society of Toronto and Delisle Youth Service. Toronto: TransPulse. http://transpulseproject.ca/research/impacts-of-strong-parental-support-for-trans-youth/
