È passato circa un secolo da quando i bambini molto piccoli, di pochi mesi, venivano fasciati con le braccia strette al torace e lasciati nella culla per evitare che potessero graffiarsi il viso con i piccoli movimenti delle mani, sino a immobilizzarli letteralmente in una sorta di “limbo”. I preconcetti sbagliati sullo sviluppo del bambino, infatti, portavano le vecchie generazioni di genitori a relegare il bambino in un luogo ovattato che, come uno schermo protettivo, aveva la funzione di difenderlo da ogni stimolo esterno.
Oggi, invece, proprio la culla diventa un elemento fondamentale nell’organizzazione dello spazio della vita di un bambino poiché viene inserita nel cosiddetto curriculum implicito, cioè nell’organizzazione dell’ambiente fisico come punto di partenza di qualsiasi progetto di coordinazione nei moderni Poli dell’Infanzia, laboratori di continuità educativa che riuniscono – anche a livello architettonico, in uno stesso plesso o in edifici vicini − le attività pedagogiche prescolastiche dei bambini da zero a sei anni. Una struttura complessa viene organizzata dopo la Nuova Riforma della Scuola per migliorare l’educazione dei bambini fin dai primissimi mesi di vita. Essa si presenta come una comunità educante dove possono essere sperimentate una molteplicità di situazioni educative che collegano – attraverso la mediazione diretta dell’educatore – le istituzioni, le famiglie e la biografia di ogni singolo soggetto. Si tratta di una realtà pedagogica intesa come un contenitore sociale di esperienze e di vita pratica, all’interno della quale convergono sistemi diversi di valori, codici linguistici multivariegati e più livelli culturali.
Con il Nuovo Sistema Integrato dell’Educazione 0-6 anni, infatti, il diritto ad uno sviluppo equilibrato e globale, viene riconosciuto già nei primi mesi di vita. Una vera innovazione, questa, nel sistema dell’educazione dei bambini piccoli, iniziata già negli anni Ottanta sulla base dei modelli pedagogici Maria Montessori, Bruno Ciari, Loris Malaguzzi e di Rosa Agazzi. La pedagogista Rosa Agazzi, ad esempio, aveva superato una concezione della scuola dell’infanzia basata sulla rigida trasmissione della didattica, introducendo il metodo intuitivo, finalizzato a favorire le esperienze in contesto predisposto pedagogicamente, privilegiando il carattere familiare dell’educazione attraverso il ruolo prezioso dell’educatrice. Dopo aver vissuto a lungo nella scuola materna, Rosa Agazzi, aveva individuato un prototipo di educatrice con precise qualità professionali riunite in un unico principio: la maestra agazziana doveva entrare in “con-educazione” con il bambino al fine di elevare la sua naturale attività cognitiva, affettiva, sociale e fisica. Nel lontano 1942, fu lei stessa a supervisionare il tirocinio alle aspiranti educatrici. Meticolosa, critica, attenta, ella trasmetteva alle sue allieve il suo metodo insegnativo, specificando come condurre il bambino a sviluppare le capacità intellettive.
Prendiamo, per esempio, la dimensione motoria di un bambino molto piccolo. Intorno ai sedici mesi, attività come la manipolazione della creta, della plastilina, della semplice acqua e farina oppure l’arte del dipingere con le mani e con i piedi cartelloni bianchi, facilita il processo di coordinazione oculo-manuale, esercita il movimento delle dita e aiuta a definire una postura adeguata per la prensione degli oggetti. Le esercitazioni educative sono funzionali all’acquisizione dei prerequisiti per l’apprendimento. Potrebbero sembrare delle attività normali che si acquisiscono in modo automatico consolidandosi spontaneamente. Nella pratica pedagogica però, le competenze di base quali la percezione, l’organizzazione spazio-temporale e l’equilibrio possono essere sviluppate attraverso esercitazioni educative-didattiche progettate «nella direzione del consolidamento della motricità globale, di quella fine (con i primi rudimentali tentativi di acquisizione della coordinazione manuale), della coordinazione sensomotoria e dell’espressione verbale» [Trisciuzzi e Zappaterra, 2004].
Gli studi scientifici sulla necessità di compiere esperienze motorie precoci hanno definito in quale modo le competenze senso-motorie e le primordiali forme di movimento, a partire dai primi i riflessi spontanei dei bambini, preludono alla nascita dell’intelligenza quando, da semplici reazioni immediate agli stimoli, esse stabiliscono un legame primario nella costruzione della mente e si modificano attraverso il continuo esercizio, fino a raggiungere la forma di vere e proprie azioni volontarie. Di conseguenza per le educatrici è necessaria un’ampia preparazione accademica per la progettazione delle azioni pedagogiche.
Ecco che, con il nuovo Sistema Integrato della riforma sulla Buona Scuola – proposta dal governo Renzi − viene ribadita la necessità di impiegare educatrici appositamente preparate. Non a caso, la nuova riforma per l’educazione della fascia 0-6 anni, ha imposto l’obbligo di assumere personale laureato al corso di laurea in Scienze dell’Educazione, classe L-19, ad indirizzo specifico. L’iter legislativo che ha condotto la riforma sulla Buona Scuola a modificare il sistema educativo dei bambini da zero a sei anni, conclusosi con la pubblicazione del Decreto Legislativo 13 Aprile 2017, n. 65 sulla Gazzetta Ufficiale della Repubblica Italiana, è stato la diretta conseguenza della rielaborazione politica di metodi pedagogici sperimentati nel corso del tempo. L’osservazione pedagogica delle trasformazioni sociali, degli stili di vita delle famiglie e dei sistemi valoriali, ha determinato da sempre un adeguamento dei programmi didattici al modo di crescere dei bambini e dei ragazzi che frequentano la scuola.
E proprio quando il bambino deve essere considerato nella globalità delle dimensioni dell’Io, ecco che un lessico pedagogico si articola intorno all’educazione dell’infanzia. Parole e locuzioni ben precise lasciano presagire azioni specialistiche complesse: inserimento graduale, contenimento emotivo, figura di riferimento, progettazione ambientale, consulenza pedagogica e continuità educativa. Esse restituiscono una qualità dell’offerta formativa che non significa solamente riduzione dello svantaggio culturale, sostegno della funzione educativa dei genitori, inclusione attraverso interventi personalizzati. L’azione pedagogica nelle istituzioni per l’infanzia mira ad uno scopo ben preciso: partecipare, osservando, al naturale evolversi dello sviluppo. Ma è possibile assicurare una qualità formativa di questo livello?
Fin dagli studi scientifici condotti da Maria Montessori, Jean Piaget e fino ad arrivare alla neuropedagogia di Alberto Oliverio, è stato possibile inscrivere l’educazione all’interno di una scienza con precise proprietà pedagogiche. Nel momento in cui è stata stabilita scientificamente la possibilità di progettare una complementarietà tra lo sviluppo neuro-psicologico del bambino e l’attività didattica/educativa, abbiamo assistito alla nascita di una vera e propria competenza pedagogica nell’adeguare giochi, linguaggi, attività mentali al susseguirsi dei mesi e degli anni di crescita dei bambini. Pedagogicamente si fa riferimento al concetto di sintonizzazione. In base a questo concetto le attività didattiche, i giochi educativi, le azioni quotidiane vengono adattate alla crescita del bambino e alle sue esigenze di sviluppo attraverso una supervisione continua.
Si tratta di una specializzazione della Pedagogia dell’Infanzia che considera la costruzione dell’identità del soggetto come «processo diacronico, che si estende nel tempo, e si sostanzia di trasformazioni vere e proprie, di metamorfosi» [Bobbio, 2011:39], un processo che coinvolge la globalità dell’essere bambino ossia la sua dimensione cognitiva, affettiva, sociale e senso-motoria.
Angela Pellino
Bibliografia
Agazzi R., (1959), Note di critica didattica: conversazioni nella scuola materna, La Scuola, Brescia.
Bobbio A., (2011), Pedagogia dell’infanzia e cultura dell’educazione, Carrocci editore, Roma.
Rizzolati G., Vozza L., (2008), Nella mente degli altri. Neuroni a specchio e comportamento sociale, Zanichelli Editore, Bologna.
Trisciuzzi L., Zappaterra T., (2004), La psicomotricità tra biologia e didattica. Lo sviluppo motorio, mentale, percettivo, emotivo, sensoriale e del linguaggio, Edizioni ETS, Pisa.
Sitografia
www.professionistiscuola.it
www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2017/05/16/17G00073/sg
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/ministero/cs070417bis
